Materia	Carrera	Plan	Año	Periodo
CURRICULUM	PROF.PSICOLOGIA	17/78	4	1c

Docente	Función	Cargo	Dedicación
GOMEZ, ELBA NOEMI	Prof. Responsable	P.ADJ EXC	40 Hs
DEQUINO, MARIA CRISTINA	Responsable de Práctico	JTP SEM	20 Hs

El curso de Currículum corresponde al tercer año de la carrera de Profesorado en Psicología, está referido a la formación docente de profesores de los niveles medios de la enseñanza, así como del nivel superior. Previamente, los alumnos han iniciado un recorrido de formación en psicología que contribuye a afianzar su Competencia Disciplinar en el campo en el que actuarán como futuros docentes. Por otra parte, han comenzado un trayecto de formación docente, conformado por cursos referidos a técnicas de estudio, pedagogía y los sujetos de aprendizaje, filosofía, sociología, psicología educativa, como espacios curriculares del Plan de Estudios 17/78 y 04/96 que constituyen una base para comprender las problemáticas curriculares.
En esta propuesta el concepto de Formación toma relevancia a la hora de pensar en un futuro profesor en Psicología. Se entiende desde la formación de formadores que “solo a partir de la reflexión sobre si mismo el formador podrá lograr que el otro que está en formación a su vez haga un retorno sobre si” Filloux (1996:38) .
Desde esta perspectiva, el concepto de “formación” es entendido aquí, como el proceso de construcción del pensamiento y de la acción socio-profesional que comienza con las primeras experiencias y vivencias escolares en torno al conocimiento en el continuum del proceso de escolarización, en que cada alumno le atribuyéndole significados particulares; se formaliza con la enseñanza sistemática; y continúa en el desempeño del puesto de trabajo. Es decir que la formación es una construcción social de una historia escolar que no concluye con la obtención de un título de grado sino que continúa durante toda la vida del sujeto. Acordando con Ferry (1987), la formación, como trayecto implica un proceso significado por la apropiación de conocimientos, así como aprender a través de experiencias, de vivencias, aprender a actuar y resolver situaciones dadas, esperadas e inesperadas, insólitas, inimaginables pero posibles en los actuales contextos enrarecidos desde “el afuera” del alumno y cambiantes e inciertos desde “el adentro” de los sujetos inter¬vinientes en los espacios institucionales. Ferry (1997) considera que “la formación es una dinámica de desarrollo personal que consiste en tener aprendizajes, hacer descubrimientos, encontrar gente, desarrollar a la vez sus capacidades de razonamiento y también la riqueza de las imágenes que uno tiene del mundo. Es también descubrir sus propias capacidades…Este modo de concebir la formación supone un trabajo permanente sobre si mismo y de si mismo que se nutre de aportes de la teoría y de la configuración del pensamiento práctico del futuro profesor” (Ferry, 1997: 96 ).
Desde este lugar, es que se piensa este trayecto de formación como un espacio de creación de las posibilidades para que los alumnos se aproximen a la comprensión de los procesos curriculares a nivel político, institucional y áulico en su naturaleza dialéctica, compleja y situada históricamente para expli¬carlos y pensar en posibles y transformaciones.
El campo del currículum como campo de estudios y de conocimiento, concebido desde un punto de vista socio-crítico, histórico y político, permite ser problematizado y entendido desde el juego de fuerzas que lo configuran: saber-poder, reproducción-transformación, teoría-práctica, educación-sociedad, entre otras. Esta problema¬tización del currículum no puede entenderse enteramente si no se lo considera en su acontecer histórico y multirreferenciado desde la política, la sociología, la psicología, la antropología y la lingüística, entre otros campos del conocimiento, que devienen en la constitución de los sujetos que lo configuran.
El currículum, como propuesta de enseñanza se percibe articulado en términos de Da Silva (1998) a lo macropolítico, esto es proyectos políticos-sociales amplios, sostenidos por los diversos grupos que lo generan y condicionan. En este sentido, mantiene una fuerte interdependencia entre los campos de la educación (o reproducción cultural); de la economía (o de la producción); y del Estado (como instancia legitimadora), de modo tal que el discurso pedagógico posee escasa autonomía ya que está condicionado por el discurso de los otros campos. Pero al mismo tiempo, como microtexto implica centrarse en lo que acontece en la práctica, entendiéndola en el conjunto más amplio de las prácticas educativas que le dan sentido.
El currículum, como campo de intervención del profesorado, constituye un espacio para la acción y la reflexión en la práctica, para su transformación. El desarrollo de una práctica reflexiva en el oficio de enseñar (Perrenoud, 2003) será el punto de partida para que los profesores sean partícipes de los procesos de determinación curricular, de estructuración formal del currículum y de desarrollo curricular, como sujetos sociales intervinientes en el diálogo entre diferentes saberes.
Desde la perspectiva que aquí se sustenta, el curso se orientará a brindar al futuro profesor en psicología los medios necesarios que le posibiliten comprender lo que acontece en torno a lo curricular en la educación media y superior en contextos institucionales y sociales conflictivos y complejos . Es por ello que el propósito general de este curso es que el grupo de alumnos analice críticamente y desde una perspectiva socio-histórica, la problemática curricular en relación a los textos y a la puesta en acción en los contextos .
Este posicionamiento nos compromete a ofrecer una formación desde principios éticos, políticos y sociales que promuevan en los futuros docentes la capacidad de problematizarse y asumirse como profesionales autónomos, críticos y compro¬metidos tanto con su saber, en relación a los conocimientos del campo de la psicología que les tocará enseñar; como con la forma con que abordan lo pedagógico-didáctico, para promover en sus alumnos sujetos críticos y con un pensamiento transformador.
Las distintas unidades del programa se desarrollan, entonces, asumiendo este compromiso y utilizando para ello metodologías que articulen teoría y práctica, el análisis, y el pensamiento deliberativo para la formación de profesionales reflexivos y autónomos. Por lo tanto, los principios orientadores de este espacio curricular pretenden un abordaje holístico de la formación del Profesor que privilegie la relación dialéctica entre la teoría y práctica/pensamiento y acción. Así, este espacio curricular se estructura a partir de dos ejes básicos, diferenciados sólo a los fines analíticos:
I- Eje de la Formación: Entendiendo, como ya se señalara, que la formación docente comienza en el proceso de escolarización previa y que lo internalizado impactará en su futuro profesional, en este trayecto se trabajará con la reconstrucción de la biografía escolar, la cual es pensada como una instancia reveladora de la apropiación de modelos de acción y alude a la toma de conciencia compresivo-explicativa de la trayectoria de formación escolar, que en un momento implicó la toma de decisiones en relación a la opción del profesorado en Psicología.
II- Eje Teórico-Práctico:
Este es un eje central, se lo aborda entendiendo que es una de las principales tensiones en la enseñanza universitaria. Desde una perspectiva dialéctica, se entiende a la relación teoría y práctica como dos pasos inseparables en el acto de conocer. Permite comprender que es, en los desafíos de la práctica, donde nace el conocimiento teórico, y se produce la reflexión y el análisis. Es por ello que en el desarrollo de este curso esta relación dialéctica entre Teoría y Práctica, en tanto constitutiva del acto de conocer, permite comprender los complejos procesos y problemas que atraviesan el campo del Currículum. Es por ello, que la metodología a utilizar y particularmente los trabajos de campo posibilitarán este encuentro, en un permanente análisis y reflexión.
Su desarrollo se orienta, desde una dimensión epistemológica, a la problematización sobre la reconstrucción socio histórica del campo del currículum; a la posibilidad de interpretar los múltiples atravesamientos de los cuales es susceptible la construcción curricular desde diferentes enfoques y a la comprensión del entramado de una doble red de relaciones entre la teoría y la práctica por un lado, y el de las relaciones entre educación y sociedad por otro.
La problemática del conocimiento, el conocimiento y el contenido escolar se aborda como problemática central del currículum y como justificación de la enseñanza. Asimismo, la comprensión de los procesos sociales de producción, legitimación, distribución y apropiación del conocimiento, permitirá develar los diferentes procesos desde los cuales el conocimiento se produce y se socializa, como así también su carácter alienante y las diferentes formas que adquiere el conocimiento escolarizado en las decisiones curriculares. En este sentido importa trabajar las nociones de conciencia gnoseológica, la competencia disciplinar y la disponibilidad interdisciplinar en el profesorado.
También se estudiarán los procesos relacionados con las decisiones curriculares y los sujetos que intervienen en la determinación, estructuración y en el desarrollo curricular y los proyectos y programas curriculares institucionales desde un abordaje político, social, institucional y cultural que convergen en las relaciones escuela-sociedad. El Proyecto curricular en las institu¬cio¬nes educativas será abordado desde las tensiones que originan, las relaciones saber- poder y control social en la escuela y la clase en torno al conocimiento en la escuela como una construcción social. Los vínculos y las relaciones sociales que construyen los alumnos en las instituciones educativas también serán objeto de análisis. Asimismo, no se puede dejar de incluir el proceso de evaluación curricular, con especial referencia a los procesos institucionales.

Se espera que los alumnos puedan:
-Avanzar en la reconstrucción socio-histórica del campo del currículum a partir de la aproximación a las problemática epistemológica del campo, entendiendo la centralidad de los debates académicos y políticos que los atraviesan.
-Significar el conocimiento como bien social, político, económico, cultural y las complejas relaciones, condiciones e intereses de producción, distribución y legitimación del mismo, lo que implica tomar conciencia de una trama histórica compleja que da sentido a los contenidos objetivados.
- Analizar los procesos curriculares, en sus instancias de determinación, estructuración y desarrollo, develando posicionamientos teóricos, intereses, luchas de poder, conflictos, y posiciones que ocupan en el campo los sujetos implicados, con la intención de construir herramientas para la producción de documentos curriculares.
-Asumirse como profesores críticos, reflexivos, comprometidos social y éticamente con los procesos formativos y portadores de utopías, a partir de la problema¬tización de los diferentes discursos curriculares en torno al conocimiento disciplinar de la psicología y sus concreciones en la enseñanza.
-Promover la cooperación en la tarea de aprender facilitando el intercambio de puntos de vista, confrontar ideas, defender argumentos así como el desarrollo de la autonomía personal, la indagación sistemática y autocrítica en los campos de conocimiento en cuestión, así como los procesos de autoevaluación y evaluación grupal.
-Orientarse en la construcción de la identidad personal como enseñantes de la psicología en el contexto de las ciencias sociales, resignificando la propia historia de formación, en un proceso que afiance su autoestima y compromiso con el trabajo docente.

Unidad 1 La construcción socio histórica del campo del Currículum.
La relación entre texto y contexto en el surgimiento de teorías y/o discursos que van a definir el campo del currículum. La construcción socio histórica del campo curricular desde lo político, epistemológico, social y las prácticas concretas. Los enfoques tradicionalistas, críticos y post-críticos.

Unidad 2 Conocimiento, contenido y conocimiento escolar
El Conocimiento como bien político, social, económico y cultural. La producción, circulación, distribución, legitimación del conocimiento. Escuela, conocimiento y currículum.
La formación de la “conciencia gnoseológica” en los docentes. La competencia disciplinar y la disponibilidad interdisciplinar.
El carácter alienante del conocimiento y las posibilidades de apropiación. Las formas que adquiere el conocimiento escolarizado. El contenido escolar: su configuración. La problemática de la selección, estructuración y secuenciación de los contenidos.

Unidad 3. Los procesos curriculares: decisiones y concreciones
Niveles de decisión curricular: El currículum como proyecto político e ideológico, como proyecto institucional y como propuesta de enseñanza
Los sujetos y los procesos de determinación, estructuración y desarrollo curricular.
Los aspectos estructurales y formales del currículum.
Niveles de concreción curricular: políticas, instituciones, prácticas y sujetos. El sujeto curricular y su proceso de construcción en la práctica. Los sujetos del desarrollo curricular. Dimensiones curriculares.

Unidad 4. Dispositivos Pedagógico-didácticos. Proyectos, Planes y Progra¬mas
Proyectos curriculares y práctica docente. CBC y PCI. Los Proyectos curriculares como vía de investigación y transformación pedagógico-didáctica. Formas de organización curricular. La noción de dispositivo pedagógico-didáctico. Planes de estudio y Programas. La evaluación del currículum.

El carácter teórico-práctico de la asignatura permitirá que se consideren trabajos prácticos ciertas tareas integradoras, de ampliación y/o profundización especialmente acordadas con los alumnos, conjugadas con los contenidos de cada unidad.
Los alumnos tendrán que:
1- Elaborar un cuadro representativo de la reconstrucción socio-histórica del campo del currículum en los diferentes contextos, consignando los principales autores que aportaron a la construcción, principios curriculares y problemáticas centrales.
2- Contextualizar una institución educativa y realizar un proceso investigativo para aproximarse a la comprensión de la circulación y distribución del conocimiento en las escuelas, desarrollo del campo disciplinar de la psicología y contenidos escolares para encontrar nuevos textos y sentidos a los mismos a partir de:
a) Entrevista a un directivo personal administrativo de la escuela en la cual se realizará el estudio
b) Búsqueda y análisis de materiales curriculares escolares
c) Observación y registro de clase
d) Entrevista al docente.
3- Elaboración de un programa anual correspondiente a la asignatura Psicología de una escuela determinada, en un marco de posibilidades socio-políticas, curriculares y prácticas, dejando abierto el espacio para la utopía.
Las herramientas metodológicas utilizadas para la recolección de información, (observación, registro de campo, relato de vida, entrevistas a directos y docentes) configurarán el punto de partida para la construcción de Proyectos y Programas de Acción pedagógica institucionales y de aula.

En el aula universitaria, la lectura comprensiva de textos teóricos será uno de los pilares para comprender lo que acontece en la práctica. Los Conversatorios, Relatorías, Ateneos, referidos a los contenidos del curso, así como trabajos grupales de campo, serán disparadores para pensar y convocar a la discusión y abrir cuestionamientos en torno al currículum y la enseñanza de la psicología.

PARA ALUMNO REGULAR
Se considera alumno regular el que posea las correlatividades requeridas para el cursado de la asignatura.
Para ser Alumno Regular se requiere:
a) Asistencia al 70 % de las clases teórico-prácticas
b) Aprobación del 100% de los trabajos prácticos
c) Aprobación del 100% de los parciales

Los alumnos podrán recuperar una vez cada trabajo práctico y uno de los parciales. A esto se agrega que los alumnos que trabajan tienen derecho a una recuperación más con las constancias debidamente presentadas con antelación.
PARA ALUMNOS LIBRES
De acuerdo a la reglamentación vigente en la UNSL, se considera alumno libre al que no cumpla con los requisitos requeridos para los alumnos regulares. Para presentarse a rendir el examen final, el alumno libre deberá aprobar previamente los trabajos prácticos (TP) consignados en el programa del curso y un coloquio de defensa e integración de trabajos prácticos que será tomado por el equipo de cátedra dentro de los 9 nueve días anteriores a la fecha del examen.
Para presentarse a rendir el coloquio de T.P. el ALUMNO LIBRE deberá tener todas las correlatividades exigidas para rendir la materia. La aprobación del examen de T.P. sólo tendrá validez para el examen teórico final del turno de examen en el cual el alumno se inscribió. No habrá recuperaciones para los trabajos prácticos, que no se aprueben en el examen de T. P.

EXAMEN FINAL
El examen final de los alumnos será oral, pudiendo requerirse ejemplos, propuestas, que complementen los desarrollos teóricos etc.
El examen final se tomará sobre dos unidades del programa, elegidas al azar pero el tribunal podrá realizar preguntas de relación o integración con las unidades restantes.
El examen final para los alumnos libres será tomado por el tribunal examinador en las mismas condiciones que las especificadas para los alumnos regulares.
El examen final para los alumnos regulares y libres regirá por las normas establecidas por la Facultad y en los turnos estipulados por la universidad. Para la aprobación del examen se requerirá como mínimo la calificación de 4 (cuatro).

[1] Unidad 1
[2] BARBOSA MOREIRA, A. F.: Didáctica y Currículum: cuestionando fronteras. En: Propuesta Educativa Nº 20.
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[27] GRUNDY, S. (1991): Producto o praxis del currículum. Madrid. Morata
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[30] Unidad 4
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[43] *Queda abierta la posibilidad de incorporar nuevo material bibliográfico, que resulte de interés durante el desarrollo del curso.
[44] BOLIVAR, A. (1998): El conocimiento de la Enseñanza. Granada España Ed. Alertes
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[70] GRUNDY, S. (1991): Producto o praxis del currículum. Madrid. Morata
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[86] *Queda abierta la posibilidad de incorporar nuevo material bibliográfico, que resulte de interés durante el desarrollo del curso.
[87] Unidad 1
[88] BOLIVAR, A. (1998): El conocimiento de la Enseñanza. Granada España Ed. Alertes
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[90] ESCOFET; A. (1996): Conocimiento y Poder: Hacia un análisis sociológico de la escuela. Cuadernos de Educación
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[92] GOODSON, I (2003): Estudios del Currículum. Caso y Métodos. Argentina Amorrortu
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[95] Unidad 2
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[103] GIMENO SACRISTAN, J (1993): Qué son los contenidos de la enseñanza?,
[104] en GIMENO SACRISTAN, J y Pérez Gómez, A. (1993), Comprender y transformar la enseñanza: Madrid, Morata.
[105] LEVINAS, M.L. (1998): Conflictos del conocimiento y dilemas de la educación. Buenos Aires. Aique
[106] MATURANA, H. (2002): Emociones y Lenguaje en Educación y Política. España. Dolmen Ediciones
[107] Unidad 3
[108] BOURDIEU, P. (2007): El sentido práctico. Buenos Aires. Siglo XXI .
[109] CARR, W y KEMMIS, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza: La investigación acción en la formación del profesorado. Barcelona. Martínez Roca.
[110] CARR, W. (1996): Una teoría para la educación. Madrid y La Coruña. Morata
[111] GIROUX, H. (1990): Los profesores como intelectuales”. Barcelona. Paidós.
[112] __________(2003): Pedagogía y política de la esperanza. Buenos Aires. Amorrortu
[113] GIROUX, H. y Mc LAREN, P. (1998): Sociedad, cultura y Educación. Buenos Aires. Miño y Dávila.
[114] GRUNDY, S. (1991): Producto o praxis del currículum. Madrid. Morata
[115] HOUSE, E.R.: (1994): Evaluación, ética y poder. Madrid. Morata.
[116] MC CORMICK, R. y JAMES, M. (1996): Evaluación del currículum. Madrid Morata.
[117] Unidad 4
[118] ANSALDI, W. (1986): La ética democrática. Una reflexión sobre los derechos humanos desde las Ciencias Sociales. Buenos Aires. Clacso
[119] BOURDIEU, P.( 1998): Cosas Dichas. Barcelona, Gedisa, 1998.
[120] CASTORINA, J.A. y DUBRASKY (2004): Psicología cultura y educación. Perspectivas desde la obra de Vigotski. Buenos Aires. Noveduc
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[127] STEINER, G. (2004): “Lecciones de los maestros”. México. Tezontle
[128] TERHART, E. (1987): Formas de saber pedagógico y acción educativa o: que es lo que forma en la formación del profesorado, en Revista de Educación, Nº 284, pág. 133 a 157.
[129] TIRAMONTI, G. (1997): Continuidades y rupturas en la dinámica institucional de las escuelas medias argentinas, en FILMUS, D. (comp.): Los condicionantes de la calidad Educativa .Buenos Aires. Ediciones. Novedades Educativas.
[130] *Queda abierta la posibilidad de incorporar nuevo material bibliográfico, que resulte de interés durante el desarrollo del curso.
[131] Unidad 1
[132] BOLIVAR, A. (1998): El conocimiento de la Enseñanza. Granada España Ed. Alertes
[133] CARR, W. (1996): Una teoría para la educación. Madrid y La Coruña. Morata
[134] ESCOFET; A. (1996): Conocimiento y Poder: Hacia un análisis sociológico de la escuela. Cuadernos de Educación
[135] FURLAN, A. (1994): Conferencias sobre Currículum. Dirección General de Publicaciones. Universidad de Colima. Número 4. México.
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[139] Unidad 2
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[145] CHEVALLARD, Y. (1997): La transposición didáctica. Bs. As. Aique.
[146] ENTEL, A. (1988): Escuela y conocimiento. Bs. As. Miño y Dávila, Cuaderno FLACSO.
[147] GIMENO SACRISTAN, J (1993): Qué son los contenidos de la enseñanza?,
[148] en GIMENO SACRISTAN, J y Pérez Gómez, A. (1993), Comprender y transformar la enseñanza: Madrid, Morata.
[149] LEVINAS, M.L. (1998): Conflictos del conocimiento y dilemas de la educación. Buenos Aires. Aique
[150] MATURANA, H. (2002): Emociones y Lenguaje en Educación y Política. España. Dolmen Ediciones
[151] Unidad 3
[152] BOURDIEU, P. (2007): El sentido práctico. Buenos Aires. Siglo XXI .
[153] CARR, W y KEMMIS, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza: La investigación acción en la formación del profesorado. Barcelona. Martínez Roca.
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[155] GIROUX, H. (1990): Los profesores como intelectuales”. Barcelona. Paidós.
[156] __________(2003): Pedagogía y política de la esperanza. Buenos Aires. Amorrortu
[157] GIROUX, H. y Mc LAREN, P. (1998): Sociedad, cultura y Educación. Buenos Aires. Miño y Dávila.
[158] GRUNDY, S. (1991): Producto o praxis del currículum. Madrid. Morata
[159] HOUSE, E.R.: (1994): Evaluación, ética y poder. Madrid. Morata.
[160] MC CORMICK, R. y JAMES, M. (1996): Evaluación del currículum. Madrid Morata.
[161] Unidad 4
[162] ANSALDI, W. (1986): La ética democrática. Una reflexión sobre los derechos humanos desde las Ciencias Sociales. Buenos Aires. Clacso
[163] BOURDIEU, P.( 1998): Cosas Dichas. Barcelona, Gedisa, 1998.
[164] CASTORINA, J.A. y DUBRASKY (2004): Psicología cultura y educación. Perspectivas desde la obra de Vigotski. Buenos Aires. Noveduc
[165] DIAZ BARRIGA, A: (1991): Sentido de los planes y programas de estudio. México. 1991. (Mimeo).
[166] EDELSTEIN, G. y LITWIN, E. (1993). Nuevos debates en las estrategias metodológicas del currículum universitario. En: Revista Argentina de Educación, Año XI, Nº 19.
[167] FREIRE, P. (2006): “El grito manso”. Buenos Aires. Siglo XXI.
[168] FULLAN, M. y HARGREAVES, A. (1996):“La escuela que queremos”. Buenos Aires. Amorrortu
[169] MACCHIAROLA, V. (2000): El currículum de la formación docente. Córdoba. Educando
[170] RESNICK L. y KLOPFER L. (2001). “Currículum y cognición”. Buenos Aires: Aique
[171] STEINER, G. (2004): “Lecciones de los maestros”. México. Tezontle
[172] TERHART, E. (1987): Formas de saber pedagógico y acción educativa o: que es lo que forma en la formación del profesorado, en Revista de Educación, Nº 284, pág. 133 a 157.
[173] TIRAMONTI, G. (1997): Continuidades y rupturas en la dinámica institucional de las escuelas medias argentinas, en FILMUS, D. (comp.): Los condicionantes de la calidad Educativa .Buenos Aires. Ediciones. Novedades Educativas.
[174] *Queda abierta la posibilidad de incorporar nuevo material bibliográfico, que resulte de interés durante el desarrollo del curso.

Se espera que los alumnos puedan:
-Avanzar en la reconstrucción socio-histórica del campo del currículum delimitando algunos debates académicos y políticos que lo atraviesan.
-Significar el conocimiento así como las relaciones de poder, de producción, distribución y legitimación en la escuela del contenido escolar
-Analizar procesos curriculares, en sus instancias de determinación, estructuración y desarrollo.
-Construir algunos principios para la producción de documentos curriculares.
-Intercambiar puntos de vista, confrontar ideas, defender argumentos y desarrollar la toma de decisiones y autonomía personal.
-Favorecer la configuración de la identidad en el oficio de la enseñanza de la psicología en el contexto de las ciencias sociales.

Unidad 1: La construcción socio histórica del campo del Currículum.
Unidad 2: Conocimiento, contenido y conocimiento escolar
Unidad 3: Los procesos curriculares: decisiones y concreciones
Unidad 4: Proyectos, Planes y Programas Dispositivos Pedagógico-didácticos.

El desarrollo teórico-práctico será complementado con guías de lectura y estudio que permitirán el avance independiente y grupal de los alumnos, en el intento de garantizar la apropiación del contenido propuesto.